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Principais métodos de alfabetização



*No meu entender, as vertentes dos métodos onde não se segue linearmente a ordem alfabética (b,c,d) tem várias vantagens. Dentre elas, a que considero fundamental: as palavras e frases geradas costumam ter mais sentido que nos métodos silábicos tradicionais. Por exemplo: Ao invés de Bia é a babá, no método da Abelhinha, quando se aprende primeiro o v,d,l, m, poderia ser gerada a sentença: "A vida é uma dádiva", que pode inclusive gerar enriquecimento do vocabulário. Em "O leão dá medo" também há mais sentido que em "vivi viu a uva". Quem é Vivi? Por que ela vê logo a uva? Por que não vê outra coisa? O que tem de significativo em alguém ver uma uva? É claro que estes problemas de insignificância de conteúdo podem ser resolvidos em qualquer método, desde que haja no professor desejo real de criar uma atmosfera menos artificial, mais significativa, mais realista em sala de aula. Sempre é possível, seja qual for o método ou mesmo não seguindo método algum, em uma postura completamente inovadora ou construtivista, fazer com que o processo de aprendizado da leitura e da escrita seja o mais próximo possível da realidade, afinal, que utilidade teria a linguagem que não a social? É mesmo difícil de compreender que depois que ensinamos que "O boi bebe e baba" consigamos exigir que o aluno seja criativo, crie textos lindos e repletos de significado se nunca conseguimos mostrar a ele que a leitura e a escrita servem para comunicar idéias, pensamentos, que são expressão da realidade, do dia-a-dia e podemos utilizá-la para falar de nós mesmos, do mundo e da realidade que nos cerca. É interessante o resultado que pode surgir quando o professor se empenha em empregar palavras comuns, diárias, palavras normais e significativas, que digam algo ao aluno. Mais que escolher um método, penso que seja interessante saber criticar o método, modificá-lo, porque método não pode ser camisa de força. Se alguma coisa nele não lhe agrada ou não funciona com sua turma, fique a vontade! E quem disse a você que não se pode modificar o método? Que ele é feito receita pronta e precisa ser seguido nos mínimos detalhes? Misturar, ser eclético, cortar o que acha absurdo, adicionar o que acha interessante, enfim, criar e recriar a realidade junto com sua turma. Desconfio do pronto e acabado. O ideal é sempre trocar idéias e estar disposto a mudanças. (Profª Liza)

Você se lembra do tempo em que foi alfabetizado? Tente fazer um exercício de memória, recuperando informações sobre:
· ano em que foi alfabetizado;
· método utilizado pela professora;
· materiais e/ou livros didáticos da época;
· rituais de avaliação da alfabetização, envolvendo a demonstração do aprendizado da escrita;
· exercícios e procedimentos mais utilizados;
· contexto de sala de aula;
· interações de colegas e professores com a escrita. 




Muitos alunos guardam lembranças nítidas do período de alfabetização, por algumas razões: porque havia uma definição sobre o momento certo do aprendizado, porque os métodos de alfabetização eram mais explícitos, porque a cartilha ou pré-livro eram os primeiros materiais a que tiveram acesso. Lembrar-se de cartilhas ou pré-livros e outros materiais que circulavam em sala de aula também traz à tona um conjunto de informações sobre as didáticas utilizadas. Se analisarmos cada situação de aprendizagem rememorada por você e seus colegas, vamos perceber coincidências de uso de um mesmo material, numa mesma região e estado, e também o uso simultâneo de métodos diferentes, numa mesma época ou numa mesma escola. Encontraremos também práticas de alfabetização constantes, que se repetem para pessoas de diferentes idades.
Os métodos de alfabetização não são a melhor coisa do mundo. Mas não há nada melhor para alfabetizar um grupo
de pessoas, do que usar-se um método de alfabetização.

Os métodos de alfabetização podem ser classificados quanto a dois aspectos:
a) estratégia usada pelo professor ou abordagem
b) ponto de partida da leitura

Quanto à estratégia usada pelo professor ou abordagem, os métodos podem ser globais ou não globais.

Globais: frases, palavras, sílabas e letras são apresentadas dentro de um contexto; são contextualizadas.
Não Globais: frases, palavras, sílabas e letras são apresentadas soltas; são descontextualizadas.

Quanto ao ponto de partida da leitura, os métodos podem ser sintéticos ou analíticos.
Sintéticos: também chamados fonéticos ou fônicos, têm como ponto de partida os sons das letras(fonemas) ou os
sons das sílabas (unidades fonéticas).
Analíticos: têm como ponto de partida palavras, frases ou textos.
O ponto de partida da leitura determina a operação lógica predominante que o aluno vai fazer no início da
alfabetização.
Se o aluno partir da palavra para chegar às letras, a operação predominante é a análise e, por isto, o método é
analítico.

Se o aluno partir das letras ou das sílabas para chegar à palavra, a operação predominante é a síntese e, por isto, o
método é sintético.

Os métodos fonéticos são sintéticos.
Os métodos não fonéticos são analíticos

Fonação, Fonético ou Fônico:
Você já percebeu como a cultura popular criou, e cria ainda hoje, muitas músicas e brincadeiras utilizando tanto o nome das letras do ABC, como sua seqüência?


o aluno aprende a emitir os fonemas e a aglutiná-los.
b...a...bá
Usado na Inglaterra desde o século XVIII.
Geralmente, as lições dos livros do método fônico vão se apresentar com palavras ou pequenos textos e é no manual do do professor que vai ser explicitado em que momento se farão as apresentações das letras, assim como qual recurso vai servir para a emissão dos fonemas: uma estória: “Quando a escova via a abelhinha pensando, dizia numa voz muito rouca e misteriosa: e…e…e…” , no livro Minha Abelhinha; uma pergunta relacionada a uma onomatopoeia e a uma estória que liga os personagens numa trama, como o “ o martelo que dá pancadas: p … p… p…” em Tempo de Aprender.
Exemplos: Método Iracema Meireles e Método Montessori

Este método traz uma vantagem. Nos casos em que realmente há uma correspondência direta entre a fala e sua representação escrita, os aprendizes vão decifrar rapidamente, desde que entendam esta relação e decorem as correspondências. Casos de correspondência mais direta entre fonemas e letras, por exemplo, descritos por Lemle são: p/b, v/f, t/d. Estas letras, em qualquer posição, seja no início, meio ou fim de sílaba, sempre serão decodificadas/lidas da forma como se escreve e também sempre serão codificadas/escritas, da forma como se fala.
No entanto, existem alguns problemas: há variações dialetais na pronúncia das palavras e, mesmo assim, elas são escritas de forma estável. Por outro lado, várias palavras são escritas de uma forma e pronunciadas de outra, como tomate ("tumati"). Uma letra pode representar diversos sons, segundo sua posição na palavra (letra s em final e início de sílaba, entre vogais, vai ser pronunciada diferentemente) e um som pode ser representado por várias letras (o som u pode ser representado pela letra u (uva), pela letra o (ralo) e pela letra l (funil). Então, o princípio de relação direta de fala com escrita não se aplica, na maioria dos casos. Por isso, temos a ortografia e diversas convenções para estabilizar estas diferenças de representação.
Outro problema identificado é que a consoante é uma unidade abstrata, não pronunciável sem o apoio de uma vogal. É por isso que, ao ensinar o fonema /f/, por exemplo, era preciso pronunciá-lo com o apoio de uma vogal, que ficava meio escondida na emissão sonora, para que pudesse se materializar o "som".
Para aliviar esta falta de sentido e aproximar os alunos de algum significado, foram criadas variações do método fônico. O que diferencia uma modalidade da outra é a maneira de apresentar estes sons: seja a partir de uma palavra significativa, de uma palavra vinculada à imagem e ao som, de um personagem associado a um fonema, ou de uma história para dar sentido à apresentação dos fonemas.
Há duas "correntes". Na sintética, o aluno conhece os sons representados pelas letras e combina esses sons para pronunciar palavras. Na analítica, o aluno aprende primeiro uma série de palavras e depois parte para a associação entre o som e as partes das palavras. Pode utilizar cartilhas.

Soletração: o aluno aprende o nome das letras e suas combinações.
bê... a... bá
É o método mais antigo e difundido no mundo ocidental. Por ele, certamente, aprenderam: Camões, Cervantes,
Shakespeare e todos os escritores ocidentais até o começo do século XX.


Silabação: o aluno aprende as famílias silábicas.
ba be bi bo bu
É muito pouco usado, atualmente. Na prática virou uma etapa da palavração e da soletração.

No método silábico, a principal unidade a ser analisada pelos alunos é a sílaba. No entanto, em várias cartilhas o trabalho inicial centra-se nas vogais e seus encontros, como uma das condições de sistematização posterior das sílabas.

Também no desenvolvimento do método silábico, geralmente é escolhida uma ordem de apresentação feita segundo princípios calcados na idéia "do mais fácil para o mais difícil", ou seja, das sílabas "simples" para as "complexas". Utilizam-se palavras-chave apenas para apresentar as sílabas, que são destacadas de palavras e estudadas sistematicamente em famílias silábicas, que são recompostas para formar novas palavras. O método permite que se criem novas palavras apenas com as sílabas já apresentadas e, gradativamente, formam-se pequenas frases e textos, também forjados para apresentar somente as combinações entre sílabas já estudadas. O método silábico tem uma vantagem: ao se trabalhar com a unidade sílaba, atende-se a um princípio importante e facilitador da aprendizagem: quando falamos, pronunciamos sílabas e não letras ou sons separados. Assim, suprime-se a etapa mais tortuosa por que passa o aluno ao tentar transformar letras ou sons em sílabas, como nos métodos de soletração ou fônicos. Por outro lado, o método silábico se presta bem a um trabalho com determinadas sílabas às quais o princípio de relação direta do fonema (som) com o grafema (letra) não se aplica bem, quer para a escrita, quer para a leitura. Existem várias sílabas que comportam mais letras do que as que pronunciamos: temos sílabas até de cinco letras, como, por exemplo, a sílaba trans da palavra transformação (imagine alguém soletrando ou fonetizando som por som nesta palavra!) ou a sílaba chu da palavra chuva.
Por outro lado, a seqüência baseada na complexidade é organizada do ponto de vista do adulto e, às vezes, sem uma precisão conceitual sobre o que torna a sílaba mais fácil ou difícil. Seria sua freqüência maior no Português? Seria sua regularidade na relação fonema/grafema, como por exemplo, a sílaba composta de consoante + vogal, que pode ser decodificada com certa regularidade, independente de estar localizada do início, no meio ou no fim da palavra? Um exemplo claro relacionado às decisões sobre o que é mais fácil para a criança é a apresentação inicial das vogais, seguida dos "encontros vocálicos", que iniciam o trabalho nos métodos silábicos. Por incrível que pareça, as vogais isoladas ou unidas a outra vogal não são as sílabas mais freqüentes do Português. Uma sílaba, tal como o tra da palavra trator, pode ser considerada complexa por autores de cartilhas e, ao mesmo tempo, ser muito utilizada em palavras que os alunos conhecem.
Outro problema que geralmente aparece na organização dos métodos silábicos é que os textos "fabricados" para treino das sílabas são artificiais, muitas vezes sem sentido e descolados de qualquer uso social.

O boi bebe.
O boi baba.
O coco caiu.
Bia é a babá.
*Que uso social, que utilidade se poderia dar às frases acima? Que sentido elas teriam para quem está sendo alfabetizado?
Em síntese, os métodos que seguem a marcha sintética (das partes para o todo, da análise para a síntese) e que demonstram rigidez no controle das aprendizagens, tendem a priorizar apenas a decodificação, ou seja, a análise fonológica, com pouca ênfase no sentido do texto e no uso social da escrita.


O método alfabético trazia uma vantagem: no próprio nome de cada letra do alfabeto (com algumas exceções) está contido o seu som. Entretanto, no momento de leitura das palavras, na junção das partes feita mediante a pronúncia do nome da letra, ocorria um percurso tortuoso. Era preciso pronunciar primeiro o nome da letra, mas também tentar abstrair os outros sons existentes em seu nome. Isto era necessário porque, ao se pronunciar o nome da letra, entravam sons que não pertenciam à sílaba ou à palavra. Tente imaginar a abstração necessária ao aprendiz, para retirar o excesso de sons na palavra que se soletra assim: "bê a/ba, ene a/na, ene a/na: banana". Talvez por isso tenham sido criados outros alfabetos, como o alfabeto popular de regiões do nordeste: a, bê, cê, dê, ê, fê (...) lê, mê, nê etc, que ajudam a eliminar algumas sobras de sons, na hora da junção de letras. Assim, se poderia soletrar, com menos sacrifício: "bê-a-ba, nê-a-na, nê-a-na: banana".

Palavração: o aluno aprende palavras e depois as separa em sílabas para com estas formar novas palavras.
Exemplo: Método Paulo Freire

Sentenciação: o aluno aprende uma sentença (frase) que depois é dividida em palavras que são divididas em sílabas.
Com estas últimas aprendidas, o aluno lerá novas palavras.
Texto: o aluno é apresentado a um texto lido pelo professor que depois destaca uma frase, uma palavra, até chegar
às sílabas ou às letras para formar novas palavras.
No método de sentenciação, a unidade é a sentença que, depois de reconhecida globalmente e compreendida, será decomposta em palavras e, finalmente, em sílabas. Um outro procedimento descrito na história desse método (GILDA SOARES: 1986) é a estratégia de comparar palavras e isolar elementos conhecidos nelas, para ler e escrever palavras novas.
Braslavsky (1985) descreve o método da frase, que parece ter um sentido similar ao método de sentenciação, destacando que se faz nele o uso de um grupo de palavras com sentido desde o começo da alfabetização. Segundo a autora, o ponto de partida são atividades de expressão oral das crianças, cujos enunciados são simplificados em orações simples e escritos em faixas de distintos tamanhos, exibidas na sala de aula para que as crianças possam ilustrá-las, conservando-as numa certa ordem. Essas frases podem depois ser consultadas para que as crianças encontrem nelas novas palavras e combinações.
No Brasil, embora haja menção aos métodos analíticos, desde o final do século XIX, parece vir mais tarde, na década de 30, a denominação “método global de contos ou de historietas”. Nesse método, a unidade tomada como ponto de partida é o texto. O método global de contos traz diferentes contribuições de Decroly, que segundo Braslavsky (1995) organiza um corpo de doutrina sobre o método, a partir dos seguintes princípios:
- Princípio do interesse
- Princípio da globalização
- Percepção visual como atividade predominante
- A leitura se faz por idéias e não por sinais gráficos

Exemplo: método de contos

Método global de contos
Mais tardios, do ponto de vista histórico, são o aparecimento e a utilização do método global de contos ou de historietas. Neste método, a unidade tomada como ponto de partida é o texto.
Na produção dos chamados pré-livros, tanto poderia ser utilizado um texto já conhecido de antemão (como foi o caso do pré-livro Os Três Porquinhos, de Lúcia Casasanta) como um texto desconhecido, em que cada lição é um conto completo, ainda que os personagens sejam os mesmos (neste caso, O Livro de Lili, de Anita Fonseca, autora mineira, é exemplar desta forma de organização).
A marcha seguida, então, com algumas variações, parte do reconhecimento global de um texto, que é memorizado e "lido" durante certo período, para o reconhecimento de sentenças, seguido do reconhe cimento de expressões (porções de sentido), de palavras e, finalmente, das sílabas. Aqui não estamos falando de um processo seqüencial e quase simultâneo entre essas fases. Tomando como foco o sentido, o professor encaminhava o processo de alfabetização, utilizando, por um período mais longo, os textos completos de várias lições seguidas. Somente após este convívio maior com o texto é que viria uma forma de decomposição, mas com o cuidado de fragmentar o texto em parcelas maiores como a sentença e a palavra. Assim, se um livro constava de 10 lições, após a 4a lição, por exemplo, é que se fazia a fragmentação em sentenças da primeira lição aprendida. Quando se estava na 6a lição é que se fazia a palavração da 2a. lição, e assim por diante. Este movimento mostra o cuidado em não se chegar, de forma abrupta, a unidades menores e, portanto, sem sentido.
Na versão desenvolvida pelo grupo ligado ao antigo PABAEE (Programa Brasileiro Americano de Apoio ao Ensino Elementar), o conto já era dividido em sentenças e palavras desde o primeiro dia em que era estudado. Apenas a divisão em sílabas era feita um pouco mais tarde, porém bem antes do que acontecia no caso dos pré-livros O Livro de Lili e Os Três Porquinhos. Nessa linha, o material mais conhecido foi O Barquinho Amarelo, de Ieda Dias da Silva.
No entanto, nos primórdios dos métodos globais, nem sempre se pensou em adotar um procedimento de escolha anterior de textos ou de um livro. Na França, segundo Anne-Marie Chartier e Jéan Hébrard (2001), cabia aos professores fazer a produção de lições, o que incluía produzir textos com as crianças e fazer materiais, incluindo até a produção de ilustrações. Assim, cada classe teria suas histórias e cada professor produziria seu "livro". Isto gerou muitas resistências dos professores e a demanda para que se produzissem materiais de apoio, para uso em sala de aula.
O caso de Minas Gerais é emblemático. Logo que o método global foi divulgado no estado, a partir da Escola de Aperfeiçoamento, localizada na capital (hoje Faculdade de Educação da UEMG), havia a demanda dos professores para um direcionamento maior, o que gerou a produção de pré-livros e cartazes como material de apoio. Antes, estes materiais eram produzidos por alunas e testados nas classes anexas da Escola de Aperfeiçoamento e nas escolas de BH. Assim, o que era uma tarefa das alunas de um curso de formação de professores gerou a produção de livros didáticos que foram editados e utilizados no estado e no país como um todo.
No Brasil, os métodos globais que foram descritos até o momento apoiaram-se em materiais escritos e não deixam de apresentar uma progressão em termos de sua apresentação e análise. Os textos não apresentavam problemas de simplificação na escolha das palavras, mas os autores procuravam contemplar os principais casos de regularidade/irregularidade do sistema ortográfico do Português. Ainda assim, não partilham da mesma linguagem existente nos textos autênticos, como os das histórias infantis.
Os métodos globais têm uma vantagem. A língua é apresentada mais inteira, mesmo quando se elege a organização por palavra ou sentença, e a criança tem acesso ao significado. Pode "ler" palavras, sentenças ou textos desde a primeira lição, por reconhecimento global. Assim, mantém-se o interesse. Este tipo de leitura, com foco na memorização global, possibilita que os alunos não se percam na tentativa de decodificação e que leiam com rapidez palavras conhecidas. No entanto, há também desvantagens. Se os alunos não decodificarem, como lerão palavras novas? Como o professor pode saber se os alunos estão realmente lendo ou decorando?
Em síntese, poderíamos dizer que os métodos globais, tal como foram popularizados, seguem a marcha analítica (do todo para as partes, da síntese para a análise), priorizam o sentido e estabelecem algum tipo de progressão na fragmentação das unidades que serão analisadas. Esta progressão também define a intervenção do professor.
O método natural, o método de imersão: um novo método?
Para alguns autores (Soares, Gilda, 1986) há relações do método global, com o método natural, com algumas diferenças: haveria uma produção mais "espontânea" de textos, que seriam escritos pelas crianças, de acordo com um repertório mínimo de palavras conhecidas pela classe. A partir daí, seria desencadeado um método natural de aprendizagem da leitura.
Para Anne Marie Chartier e Jean Hébrard (2001), o método natural protagonizado por Freinet e assumido por ele como uma adesão ao método global de leitura, teria como foco a produção escrita. Na tarefa de escrever, a criança teria necessidade de solicitar a um adulto um modelo gráfico das palavras. Para ele, a vontade de escrever da criança seria mantida por incentivos para que se comunicasse à distância. A leitura, assim, seria conseqüência da escrita. O adulto entraria informando, quando necessário, as formas escritas que estariam impedindo a criança de pensar no significado e, à medida que fossem escrevendo, gravariam a forma global das palavras. Estariam também atentas à decodificação, em fase posterior. A produção de uma imprensa pedagógica é central no método natural de Freinet. Nesta pedagogia, as crianças escrevem porque é preciso realizar um jornal escolar e trocar correspondências. Percebe-se, assim, que a produção de textos visava a cumprir uma função social.
Na apropriação feita pelos professores franceses, o método natural sofreu algumas alterações: após discussões livres, os professores encaminhavam com a classe a escrita de uma frase ou texto, lido e copiado no caderno. O texto era transformado em letra script e depois impresso com a escolha dos alunos "tipógrafos do dia". Esse texto era conservado na versão copiada e impressa, impresso em cartolina e cortado em tiras para ser remontado.
A questão da decodificação só se tornava necessária, em determinada época do ano, na qual os alunos trocavam arquivos entre salas e era necessário ler palavras novas. O professor intervinha, com comparação entre as palavras novas e as memorizadas, propondo a análise em forma de jogo. Com o tempo, constatou-se que a correspondência e a imprensa nas escolas tornaram-se atividades mais esporádicas e os princípios defendidos por Freinet foram abandonados.
Na França, este método chega ao auge em 1960 e modifica-se, quando o fracasso escolar obriga a um movimento de volta aos métodos mistos. No Brasil também esta oscilação entre métodos se faz presente. Voltando à história de Minas Gerais, constatamos que após anos de indicação oficial do método global temos, nos anos 70, a introdução do projeto Alfa, para classes com dificuldades de aprendizagem, nas quais se adota o método fônico. Até hoje, muitos professores permanecem com métodos sintéticos ou aderem a métodos mistos.
Os métodos hoje denominados de imersão seguem um princípio parecido com o do método natural e privilegiam a escrita e a leitura quando estas se fazem necessárias nos eventos de letramento. Um risco que se corre, quando os professores não fazem uma intervenção no processo de uso _ para informar e apresentar situações-problema em torno da análise do sistema _ é que se caia num espontaneísmo que prejudica e interfere numa função inalienável da escola: a de ensinar.
O construtivismo: uma concepção de aprendizagem ou uma pedagogia da alfabetização?
O construtivismo como teoria psicológica aplicada à compreensão do percurso vivenciado pela criança, na tentativa de compreender como a escrita funciona, foi-nos apresentado por Emília Ferreiro e Ana Teberosky, na década de 80. No livro intitulado "A psicogênese da língua escrita", as autoras propõem uma inversão na discussão: mais do que pensar em métodos, é preciso compreender os processos de aprendizagem que a criança vivencia ao tentar reconstruir a representação do sistema alfabético. Assim, o que as autoras apresentam é uma descrição do processo evolutivo da criança.
Interpretando os desdobramentos desta teoria, podem-se ressaltar alguns princípios básicos que induzem o professor a ter outra postura perante o aprendiz. Este é um sujeito que:
· tem acesso à escrita na sociedade, antes de passar por um processo sistemático de ensino na escola;
· tem um processo lógico de pensamento e cada "erro" de escrita que produz indica uma hipótese sobre o conteúdo do sistema alfabético de escrita;
· constrói conhecimentos em situação espontânea, desde que conviva com o sistema de escrita e que obtenha algumas informações sobre seu funcionamento.
Dessa forma a escola precisa compreender que:
· um método não é o único determinante da aprendizagem, sendo preciso considerar o processo do aprendiz;
· o contexto escolar deve propiciar a experimentação em torno da escrita, sem provocar nos alunos o medo de avaliação de "erros";
· o material usado na escola deve ser aquele que representa a diversidade de uso da escrita existente na sociedade;
· é necessário, antes de iniciar o ensino e durante o processo, saber em que nível de compreensão da escrita o aluno se encontra e, para isto, é importante que a escola construa instrumentos que permitam ao aluno expressar, sem medo, o que sabe e que o professor precisa conhecer as teorias sobre o "como se aprende", para interpretar os resultados;
· a escrita/leitura devem ser aprendidas em uso social.
Um ponto que precisa ser ressaltado é que o construtivismo de Emília Ferreiro é uma teoria psicolingüística (a que explicita como os aprendizes organizam psicologicamente a aprendizagem de um conteúdo de escrita) e não uma teoria pedagógica sobre como ensinar. No entanto, mesmo que as práticas dos professores chamados "construtivistas" ainda não estejam sendo devidamente organizadas para configurar um método pedagógico, o chamado construtivismo, quando é adequadamente aplicado, parece adotar princípios gerais do método natural e de imersão e, em vários momentos, é necessário abordar unidades menores de análise como a letra, o fonema ou a sílaba, mesmo quando alguns de seus adeptos negam a idéia de método.
Em texto sobre o tema, no qual discutem o que recuperam dos métodos diretos e dos métodos de imersão (ou linguagem integral) Ana Teberosky e Teresa Colomer (2003) afirmam que:
(...) o enfoque construtivista compartilha com a linguagem integral o objetivo de fazer com que as crianças entrem no mundo do texto escrito e da cultura escrita. Ainda que suas propostas sejam diferentes, compartilha com o ensino direto a necessidade de compreender o funcionamento do sistema. Para o enfoque construtivista, facilitar o processo de compreensão da natureza do sistema _ e, portanto, a análise de palavras em fonemas _ e facilitar a participação em atividades de escrita são objetivos complementares, não sucessivos, como sustenta o ensino direto, nem tampouco alternativos, como sustenta a linguagem integral, e ambos podem realizar-se conjuntamente na mesma aula. (p. 98)
Temos também novas demandas e descobertas que levam os professores a eleger mais conteúdos para a alfabetização. É o que veremos no próximo tópico.






É raro encontrar uma sala de aula onde se possa ver um método "puro". Via de regra o professor segue um método e
lança mão de recursos de outro. Quando esta mistura é intencional e sistematizada, chama-se método misto ou
eclético. Este método era o mais encontrado há 10 anos atrás.

Hoje o que se vê nas escolas públicas das principais cidades brasileiras é a ausência de método, o não método
preconizado pelo construtivismo.
É preciso que se compreenda que os métodos de alfabetização dão segurança aos professores, sobretudo aos mais
inexperientes, e eficácia ao trabalho.

Orientação dos PCNs
Diagnóstico prévio do aluno antes de optar por qualquer método. Algumas crianças entram na primeira série sabendo ler. O professor lê textos em voz alta e é acompanhado pela classe, que tem em mãos os mesmos textos. Os alunos são estimulados a copiar textos com base em uma situação social pré-existente: por exemplo, eles ouvem poesias e compõem, por cópia ou colagem, seus cadernos de poemas favoritos. A leitura em voz alta por parte dos estudantes é substituída por encenações de situações que foram lidas, desenhos que ilustram os trechos lidos etc. As crianças aprendem a escrever em letra de forma; a consciência fônica é uma consequência. Não utiliza cartilhas.

Fonte: Uol Folha, Artigo de Eloísa Meireles sobre Métodos de Alfabetização, Artigo de Isabel Cristina Alves da Silva Frade*: ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO - ASPECTOS METODOLÓGICOS : MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO;



3 comentários :

  1. adorei a materia sobre os metodos de alfabetização.
    encontrei o seu blog por um acaso. Adorei.
    visito sempre. tiro muitas sugestões de atividades e recomendo ao colegas a visitar-lhe todos adoraram.
    bjos.shirlene

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  2. Gostei muito de seu texto.
    Estava pesquisando sobre o método natural, quando achei o seu blog, que foi muito esclarecedor para sanar algumas dúvidas.

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  3. Apaixonada pelo seu blog. Vou espalhar aos 4 ventos sobre ele. Fantástico.
    Bjkasss. Denise

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É muito bom quando você comenta. Assim, posso saber do que você precisa e conhecer a sua opinião sobre o nosso trabalho. Obrigada!

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